È cosa detta e ripetuta in molte occasioni, e da molti decenni, che la scuola, qualunque essa sia, deve mirare alla formazione mentale e spirituale dei giovani piuttosto che a far ingoiar loro una moltitudine di nozioni. Agendo agenda discantur , affermava Comenio: quello che si deve fare non può essere appreso se non facendolo, e chiamava le scuole «officine del sapere». Da allora in poi, la pedagogia moderna e contemporanea ha sempre accentuato con particolare energia il ruolo di protagonista svolto dal fanciullo e dall'adolescente nel processo educativo, raccomandando di sostituire l'iniziativa individuale alla memoria e l'interesse alla noia.
Ciò dovrebbe valere anche per l'insegnamento del diritto. Ma se noi ci chiedessimo qual è, oggi, la sua situazione nelle nostre scuole (e dico, naturalmente, nelle scuole in cui questa disciplina viene insegnata, cioè in alcune sezioni degli istituti tecnici, mancando essa del tutto nelle altre scuole secondarie), resteremmo profondamente delusi. L'insegnamento del diritto è un insegnamento nozionistico, verbalistico, vuoto, direi immorale: un coacervo di nomi vani, un giuoco complicato di vaghe, fastidiose, ridicole quanto inutili definizioni, che chiudono l'orizzonte mentale, soffocano l'intelligenza, spingono a considerare le cose studiate non come esempi e stimoli per tentare per analogia o allenamento di orientarsi in occasioni diverse, ma come un patrimonio da sotterrare. Ciò che impressiona soprattutto in questo tipo di insegnamento è la tendenza enciclopedica di presentare in forma condensata e superficiale il massimo numero possibile di nozioni giuridiche, che poi, a loro volta, gli alunni, il giorno dell'interrogazione, andranno a ripetere più o meno pappagallescamente per filo e per segno. Nella lezione non c'è spazio per loro: non c'è niente cui essi abbiano partecipato direttamente, niente cui abbiano personalmente contribuito, niente che li spinga a pensare o a cercare ancora. Tutto si appiattisce in un cammino noioso privo di sorprese e di attese, che inizia con tediosi preliminari, con sottigliezze premature, con formalismi macchinosi, e procede passo passo fino a completare il «programma di esame», che nessuno quasi mai dice o capisce quale altro scopo abbia se non quello di «materia di esame». Senza negare i pregi che un siffatto metodo può avere, è assai improbabile che esso risulti fruttuoso nell'insegnamento. Tale potrebbe risultare soltanto per chi, paradossalmente, possedesse fin dal principio tutti i presupposti e i problemi e le difficoltà e le vicende storiche del campo da studiare, e gli mancassero solo le risposte, e fosse capace di intravederle pur attraverso l'opaca e pedantesca tiritera. In effetti, le conoscenze di fatto acquisite dall'alunno sono in ogni caso tranquillamente eliminate dalla sua mente in uno spazio di tempo notevolmente breve, anche se - come osservava Jeffreys - noi siamo, per la gran parte, riluttanti ad ammetterlo, e conserviamo la pretesa che la massima parte di ciò che insegniamo venga ricordato. È chiaro che se noi persistiamo in questa forma d'insegnamento, i giovani, i quali per natura amano la discussione e amano intervenire criticamente sui problemi, non si sentiranno attirati verso il diritto: anzi la loro indifferenza, la loro diffidenza, il loro disprezzo per questa disciplina, nonché la degenerazione degli studi giuridici, si faranno totali.

La possibilità di offrire ai giovani la chiara sensazione del significato sociale del diritto, che si potrebbe realizzare proprio combattendo l'enciclopedismo spicciolo e il sapere superficiale, cioè presentando alcuni argomenti in modo tale che essi siano rappresentativi e contengano un'ampia problematica , è completamente ignorata ed elusa. L'insegnamento tradizionale ignora quel processo di revisione che caratterizza nel tempo lo sviluppo degli ordinamenti giuridici. Limitandosi a propinare sistematicamente una teoria bell'e fatta dopo l'altra, esso presenta le temporanee, provvisorie costruzioni del sapere giuridico come una serie di verità «conclusive», che l'allievo accetta per autorità dell'insegnante, donde anche la denominazione di metodo dogmatico . Compito dell'insegnante è chiarire la materia del testo, compito dell'allievo imparare il testo come vangelo. È chiaro che l'insegnamento dogmatico distorce profondamente la visione del diritto: ne dà un quadro falso e ingannatore, in cui manca ogni prospettiva sostanziale, manca la visione degli scopi che la legislazione si prefigge, delle esigenze storiche da cui è sorta, delle difficoltà concettuali che occorreva superare e che sono state superate, insomma la coscienza della storicità del diritto, ossia la percezione di quella realtà, che sotto la forma si agita e vive. Il diritto non è forma pura, sistema autosufficiente staccato da ogni motivazione e considerazione dei fini, che il giurista debba limitarsi a contemplare come un ciclo stellato (1). L'ordinamento è in rapporto col fatto: non è un puro segno, ma il simbolo rivelatore di un contenuto, di una relazione fra la legge e il mondo. Il comando è espressione simbolica di un comportamento che si origina in un'esigenza reale. Esiste un effettivo rapporto tra forma giuridica e realtà sociale: quella non riesce a funzionare se non riesce a collegarsi con questa realtà, come ben sa l'operatore del diritto, che ha modo di confrontare quotidianamente l'astrattezza delle formule con la multiforme e spesso drammatica realtà della vita, e di avvertire, di quelle formule, tutta la limitatezza e l'insufficienza. Le norme giuridiche non sono per se stesse qualcosa di reale, reali essendo solo le aspirazioni economiche e sociali che esse sottintendono. Questa verità, sempre rivendicata, a dire il vero, contro i pericoli dell'eccessivo formalismo (2), emerge in piena evidenza allorché tra le tradizionali categorie giuridiche e la realtà del diritto si apre una frattura che va sempre allargandosi; qual è appunto il caso della nostra epoca, ché oggi ci troviamo in una situazione in cui le formule giuridiche astratte si rivelano totalmente incapaci a contenere la vita reale del diritto nel suo turbinoso fluire. Diviene allora impossibile sceverare, attraverso una netta distinzione tra filosofia e metodologia, ciò che nel diritto è storia da ciò che non lo è. Neanche il momento metodologico considerato nella sua astratta purezza sistematica può prescindere dal giudicare i principi non già in base a se stessi, ma in base alla loro capacità di regolare ed esprimere la vita sociale, una capacità che sarà riconosciuta soltanto confrontandoli con la «storicità» della situazione concreta ove il fenomeno giuridico si svolge.

Se tutto questo è vero, appare allora evidente la infondatezza dell'astratta riduzione normativistica del diritto, e quindi di un insegnamento che ad essa si ispiri.

Il riconoscimento della storicità del diritto comporta un radicale rovesciamento di prospettive nella didattica di questa disciplina. Diritto civile, commerciale, amministrativo, ecc., non dovranno più essere presentati come un corpus di verità testuali e irrevocabili: il loro insegnamento dovrà essere svolto tenendo presente il contesto storico delle norme e dei singoli istituti. Per cui si passerà da una impostazione sistematica dell'insegnamento ad una impostazione storico-critica , in cui non si tratterà di comunicare agli allievi i principi del diritto, ma piuttosto di ripercorrere insieme ad essi il corso della loro acquisizione, individuando la problematica sociale da cui la norma è scaturita ed in cui si inserisce. Invece di passare rapidamente da un argomento all'altro, situando le norme giuridiche, nate dalla storia e in essa certo destinate ad evolversi, in una astratta visione immobilistica assomigliante a quella del naturalismo giuridico dei popoli primitivi (3), l'insegnamento dovrà procedere in profondità, oltre la norma stessa, fino al mondo e alla vita di cui la norma è l'espressione: con un occhio al passato (4) e l'altro al futuro, cioè aperto alle prospettive del possibile, alla situazione presente considerata nei suoi problemi e nei suoi impulsi innovatori, nella sua implicita proposta di nuovi e più perfezionati ordinamenti futuri. L'insegnamento storico, in altri termini, è un insegnamento in cui il giurista viene in considerazione non solo come legislatore, cioè come inventore e sistematore di concetti, ma, prima ancora, come politico della legislazione (5), e poi come solutore di conflitti pratici, impegnato in una posizione di continuo ricambio e sostituzione di modelli culturali. L'insegnamento porrà l'accento su questa varietà di compiti, attraverso la quale il giurista si fa storico, critico e riformatore delle istituzioni sociali (6), sostituendo a una visione statica una visione statico-dinamica del diritto, la considerazione della norma come struttura e come evento . È esatto che la legge è valida finché non è modificata, che l'individuo non può, da solo, né crearla né modificarla, poiché essa è essenzialmente un contratto collettivo, al quale ci dobbiamo sottomettere globalmente se vogliamo comunicare; ma l'ordinamento deve prevedere la possibilità di modifica, quando la legge non risponda più al bene comune. Il legislatore stesso ha l'obbligo di modificare la legge ingiusta, non più utile all'umanità, perché il diritto non è soltanto sistema, ma attività umana a servizio dell'uomo, nella storia. Diceva bene Montesquieu: «Una cosa non è giusta perché è legge, ma è legge perché è giusta» (7). La legge - come il linguaggio - è insieme una istituzione sociale e un sistema di valori. Essa non trova una completa definizione se non nel processo dialettico che unisce questi due termini (8). La legge è, sì, un'entità puramente astratta, una norma superiore agli individui, un'insieme di tipi essenziali, che la vita - però - realizza in modo infinitamente variabile. Da una parte la legge è il sedimento depositato dalla pratica della vita sociale dei soggetti che appartengono ad una medesima comunità; dall'altra, questo «deposito» si produce solo a partire dalla vita. «Il diritto deve esser stabile eppure non può rimaner fermo» (Pound).

In effetti, la previsione legislativa, appunto perché soggetta al mutamento delle condizioni storiche che ne alterano i presupposti, spesso si rivela non più idonea alla finalità che perseguiva. Si consideri, per esempio, il disagio nuovo da cui son colpiti gli ordinamenti giuridici in quei paesi che hanno vissuto, e stanno sempre più intensamente vivendo, l'esperienza dell'espansione industriale. Per la difficoltà della legge ad inseguire il moto continuo e sempre più accelerato di questa civiltà, la cui caratteristica principale è appunto la mobilità e l'eccezionale dinamismo (9), il diritto sta attraversando nel mondo contemporaneo una crisi profonda. L'uso delle norme vigenti si rivela disagevole in ogni settore dell'ordinamento. La lentezza delle procedure giudiziarie civili, per esempio, urta contro l'esigenza moderna della rapidità di acquisizione e di utilizzazione dei beni da parte degli aventi diritto. Il processo fallimentare risponde con ritardo alla necessità di pronto recupero dei crediti. I processi penali si svolgono lentamente protraendo nel tempo la condizione di sospetto, di impossibilità di espatrio e talvolta di detenzione preventiva, di indisponibilità di beni, di inattività cui l'imputato si trova sottoposto. Questa lentezza, che si giustifica con la necessità di un cauto e approfondito esame delle situazioni, non sempre porta a decisioni soddisfacenti. Essa sembra collegata piuttosto allo scarso dinamismo del processo considerato nelle sue articolazioni. Per cui appare sempre più difficile l'accordo tra la finalità di garantire un'indagine approfondita, una analisi razionale dei fatti per giungere all'esattezza di decisioni non improvvisate, e il fine, non meno rilevante, di assicurare una pronta efficace giustizia: perché il ritardo della decisione rischia di influire negativamente sulla sua stessa efficacia, nel mutamento continuo delle condizioni ambientali, monetarie, produttive, di mercato, e delle stesse condizioni subiettive dei titolari degli interessi singoli (10).

Il disagio si allarga dal campo dell'ordinamento processuale al campo dell'ordinamento sostanziale, dal ramo giudiziario a tutti i rami di attività giuridica: negoziale, amministrativo e perfino legislativo, con effetti non solo interni, ma internazionali, perché l'espansione industriale produce accordi di mercato e i mercati comuni invocano un diritto comune. La stessa dinamica degli scambi contrattuali fra privati risente dell'arretratezza di alcune norme mentre si avverte una anacronistica prevalenza di garanzie a tutela di beni immobili, in un'epoca in cui il processo produttivo rivendica invece l'importanza della ricchezza mobiliare. La legislazione è ferma, in alcuni punti, su principi elaborati dall'antica economia agraria, incatenata a un diritto delle cose , che ignora o quasi le energie. Il diritto è fermo ancora alla fisica corpuscolare, ignora le scoperte della fisica quantistica, della relatività, della fisica nucleare, ignora l'energia atomica, in una età in cui i progressi della fisica e della biologia dimostrano invece che le cose sono solo forme di energia, che la stasi è una contingenza, che la vita è trasformazione e movimento. Mentre l'impulso dinamico della civiltà industriale spezza il separatismo delle siepi agrarie, valica il muro di cinta aziendale, si espande oltre i confini statali tendendo a vanificare non solo l'autarchia giuridica degli ordinamenti, ma i termini processuali, le condizioni rebus sic stantibus , la stessa ratio giustificatrice delle leggi, il diritto è ancora irrigidito nella contemplazione di una illusoria stabilità. In un'età fondata sull'impiego del tempo, il diritto, cristallizzato in una visione spaziale del mondo, sembra non solo ignorare, ma addirittura proporsi di frenare il progresso. Di questa arretratezza dei concetti scientifici e dei valori posti a base dell'ordinamento sono sintomi chiari la tutela dei beni familiari, della dote e la salvaguardia dei beni degli incapaci, articolate sui principi statici e conservativi dell'antica economia fisiocratica, il regime delle anonime, il sistema assicurativo e previdenziale, la disciplina dei titoli di credito, l'organizzazione dei servizi pubblici, la meccanica dei controlli amministrativi sulla attività degli enti, tutta la pesantezza dell'apparato burocratico che rallenta il ritmo della vita moderna. Lo stesso automatismo fiscale, svincolato dalla realtà dei rapporti economici moderni, testimonia la cristallizzazione agraria di molte norme giuridiche, divenute inadatte all'impulso dell'espansione industriale. Il disagio generale che spinge i consumatori di norme giuridiche a cercare nelle pattuizioni private, nelle transazioni e negli arbitrati, con disordinato affanno e sacrificio di notevoli interessi, soluzioni per le quali si rivelano insufficienti le leggi vigenti e le pubbliche procedure, non pone solo un problema tecnico di ammodernamento degli impianti, ma anzitutto un problema culturale di evoluzione dei concetti scientifici, cioè dei valori sui quali essi si fondano e di cui rappresentano mezzi di tutela (11).

Insegnare il diritto come problema e come storia, vuol dire appunto insegnarlo per quello che esso è veramente: immagine di noi stessi e del nostro incessante divenire spirituale, specchio della vita che passa e si trasforma.

È appena necessario insistere sulle conseguenze che una concezione progressiva e funzionale della verità giuridica implica sul piano spirituale: i giovani ne riceveranno almeno una iniziale sensazione di libertà, di non condizionamento assoluto ad un solo tempo e luogo, ad una sola ed immutabile condizione di vita, e saranno portati, di riflesso, a considerare gli aspetti contingenti del presente come transitori e strumentali rispetto al fattivo impegno umano di progresso civile. D'altra parte, nella nuova prospettiva, sarà ben più agevole inserire l'insegnamento del diritto nella vita e negli interessi immediati degli alunni, anche in un'età forse non ancora matura per la riflessione e la sensibilità ai fatti giuridici (12), perché questi, rivissuti come espressione di istanze economiche, politiche, ed anche intellettuali e morali, riassumeranno quella concretezza e globalità che era originariamente loro propria, e che soltanto al momento della cristallizzazione nella norma avevano perduto. È allora probabile che si manifestino spontaneamente nel giovane la curiosità e l'interesse, e quindi il desiderio di estendere le proprie conoscenze, vale a dire quel «gusto della ricerca» e quell'«interesse per l'analisi», raccomandati caldamente dalle stesse Avvertenze ai programmi ministeriali. Così lo studio del diritto, da scostante e controproducente, diverrà utile e istruttivo e potrà rappresentare - negli istituti tecnici - una porticina aperta alla riflessione sociologica, la cui totale assenza dal quadro degli studi secondari superiori rappresenta oggi, indubbiamente, una grave lacuna della scuola.

Nessun dubbio, dunque, sulla opportunità di orientare storicamente l'insegnamento del diritto negli istituti tecnici. Ma bisognerà fare attenzione: la prospettiva storica potrà essere svolta per quel tanto che risulti accessibile, anzi operabile, da parte di normali ragazzi di scuola secondaria. È necessario infatti che sia data la possibilità a tutti gli alunni di percorrere, almeno in qualche caso più accessibile, le fasi di un genuino svolgimento di ricerca, implicante la diretta partecipazione degli allievi all'analisi e alla discussione degli argomenti proposti. Se si dovesse tornare a comunicare loro un «sapere già fatto», anche se arricchito e problematizzato, invece di cercare di promuovere un «sapere scoperto», allora si tornerebbe probabilmente a dare anche alla nuova prospettiva un carattere cattedratico ed estrinseco, invece che attivo ed immediato di «riscoperta» della verità giuridica ricostruita e rivissuta come realtà umana ed eticamente sofferta. L'insegnante dovrà procurarsi perciò del materiale da mettere a disposizione per la impostazione e la discussione dei «problemi». Questo materiale sarà costituito non soltanto, come è ovvio, da codici e testi di legge (anche abrogati: la comparazione si rivelerà utilissima per capire lo svolgimento e il senso di certe «evoluzioni»), ma, in senso più proprio, da tutto quanto (lavori preparatori, commenti, scritti, discorsi, dibattiti...) possa «testimoniare» intorno al problema oggetto della ricerca. Occorrerà, naturalmente, operare una scelta accurata di questa documentazione, in modo da evitare assolutamente il difficile: lunghe e complicate analisi scoraggerebbero gli allievi e disperderebbero l'impegno. Non si può pretendere dagli allievi ciò che essi non possono dare, e cioè un interesse per problemi o concezioni che, per la loro sottigliezza filologica o scientifica, per la loro astrattezza o per la eccessiva complessità, gli alunni non siano in grado di «sentire». Ciò obbligherebbe l'insegnante a fare discorsi approssimativi, a ridurre a semplici giri di parole concezioni o idee il cui senso rimarrebbe inafferrabile. Di ciascun documento dovranno essere colti soltanto quei particolari che possano essere compresi e valorizzati dall'alunno. L'insegnante dovrà evidenziare quelle frasi o parole che permettano una maggiore apertura sui fatti, situazioni, cause che costituiscono la condizione essenziale per la comprensione storica delle norme. Il professore dovrà dunque semplificare, senza perdere, però, di vista l'essenziale: una eccessiva semplificazione rischierebbe di uccidere la curiosità intellettuale degli allievi. Non si dimentichi, poi, che il metodo storico presuppone negli allievi che le idee-base siano già possedute o siano grosso modo immaginabili a priori . Non ci può essere critica se non c'è conoscenza; ciò che vale, d'altra parte, per quanto si attiene ad ogni altra disciplina. Perciò l'approccio storico-critico non può prescindere dalla lezione, con la quale dovrà essere abilmente combinato. La lezione dovrà fornire la necessaria traccia logica, fare da supporto e da tessuto connettivo: costituirà sempre un momento centrale dell'insegnamento, ma, questa volta, non per propinare le «conclusioni», le nozioni e le formule da far trangugiare ai poveri allievi, bensì per prospettare ed impostare il problema che si intende approfondire, o per coordinare le discussioni in un quadro d'insieme, o per guidare alla interpretazione del materiale analizzato, o per concludere lo studio. Non deve trattarsi di un modo disordinato di sprecare tempo ed energia.

Si osserverà che tutto questo limita, più o meno, le effettive possibilità del metodo storico (13); il quale, d'altra parte, come metodo di ricerca, richiede evidentemente una maggiore disponibilità di tempo rispetto al metodo attuale: se i programmi continueranno a prescrivere molte nozioni, è chiaro che non sarà possibile applicarlo: l'insegnamento continuerà ad affliggere quotidianamente gli allievi con quell'«arido nozionismo giuridico» deprecato dagli stessi compilatori dei programmi attuali. I quali, nonostante lo spirito che pare ne abbia animato la stesura (14), esercitano in effetti sull'insegnamento del diritto una vera e propria tirannia, costringendo la c.d. «libertà didattica» dell'insegnante entro limiti assai modesti, anzi - se per libertà didattica si intende la libertà di scegliersi un metodo - escludendola del tutto. L'insegnante, preoccupato di adempiere alle prescrizioni del programma, è costretto a seguire non il metodo ritenuto migliore, ma quello che risulti compatibile con il quantum da insegnare, buono o cattivo che sia. Perché, data l'attuale strutturazione della scuola, ogni inadempienza programmatica finirebbe per diventare un arbitrio. L'insegnante ha un dovere professionale molto preciso, che si configura anche, sotto certi aspetti, come un dovere morale: egli deve assolutamente evitare di incorrere in inadempienze per le quali l'allievo possa incontrare nocumento e disagio. A parte altre considerazioni di minor rilievo, non si dimentichi che è doveroso, per un insegnante che debba presentare una classe agli esami di abilitazione, non mandarla allo sbaraglio col programma incompleto. Se l'esame di Stato continua ad essere un inventario di ciò che è contenuto nel «vaso», per cui viene spesso scambiata la mente del discente, se cioè continua a richiedere molte nozioni, anche l'insegnamento continuerà ad essere necessariamente libresco e aridamente mnemonico. L'esame è oggi un fatto centrale della vita scolastica, e costituisce un polo per lo sviluppo degli orientamenti metodologici di una qualsiasi disciplina. Si potrebbe obiettare che gli esami richiedono molte nozioni perché tante ne prescrivono i programmi, e che una revisione di quelli presuppone necessariamente un alleggerimento di questi. Perciò, come primo provvedimento, si dovrebbe operare un generoso, seppur ragionevole e ragionato, sfrondamento dei programmi, rompendo notevoli tradizioni.

Per rinnovare sostanzialmente l'insegnamento del diritto occorrerà dunque attendere che sia compiuta l'opera di riforma. Non poco, però, è attuabile per libera iniziativa di ogni insegnante, e specialmente il fatto di metterci dentro il proprio spirito, la propria anima, il proprio desiderio di suscitare l'interesse dei ragazzi: questa è cosa che nessuno può impedire ed è anche la cosa che conta di più.

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NOTE

 (1) Il positivismo giuridico, che dominò in Europa durante il secolo XIX (Scuola francese dell'esegesi, Scuola pandettistica tedesca), separava il mondo delle norme dal mondo dei fatti, relegando il diritto in una sfera completamente distaccata dalla vivente realtà sociale. Esso identificava il diritto con la legge, e concepiva conseguentemente la scienza giuridica come attività essenzialmente formale, indifferente a tutto ciò che trascendesse l'astrattezza dei concetti. Il presupposto da cui muoveva il positivismo, ossia l'identificazione del diritto con la legge dello stato, è pur sempre radicato nella scienza giuridica (teoria generale del diritto, teoria normativistica), anche se fortemente contrastato negli ultimi tempi.
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(2) Basti appena accennare all'appassionata polemica condotta in Germania dallo Jhering nel secolo scorso, o alle prese di posizione di un Gény e di un Kantorowicz.
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(3) I quali, incapaci di mutare il mondo esterno e costretti ad adattarvisi, feticizzavano la norma congelandola nella tradizione immutabile (il che, tuttavia, già rivelava il collegamento tra diritto e realtà: il diritto era immutabile perché l'uomo non poteva mutare il mondo).
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 (4) Il presente è carico del passato, è comprensibile solo attraverso il passato. Lo aveva ben capito il Montesquieu : «Pour bien connaître les temps modernes il faut bien connaître les temps anciens; il faut suivre chaque loi dans l'esprit de tous les temps».
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(5) Il contatto con gli ambienti di produzione della norma (Parlamento e Consigli regionali) darebbe ai giovani il senso umano del diritto, fatto da uomini, nato tra polemiche e contrasti, imperfetto e perfettibile come tutte le cose umane. L'insegnamento dovrebbe perciò concedere un po' di spazio anche a questa esperienza.
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(6) Cfr. P. Rescigno , Le due culture , ARSI, Milano, 1965, p. 45.
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 (7) Cfr. Pensées et fragmenls inédits de Montesquieu , Bordeaux, I, p. 393, n. 460 (1905). L'onnipotenza della legge positiva è un mito, come è un mito la legge perfetta, valida per ogni caso. Nel foggiare le leggi il legislatore non può prescindere dalla realtà storico-sociale del proprio tempo, intesa attraverso lo studio della sua evoluzione. Le leggi mutano, nello spazio e nel tempo, col mutare delle condizioni sociali e ambientali. La concezione relativistica del diritto è ben chiara in Montesquieu: si leggano, per esempio, nell' Esprit des lois , il capitolo «Della maniera di comporre le leggi» (XXIX), o le celebri pagine sulla costituzione inglese (XI, 6) che rappresenta per Montesquieu un tipo particolare di costituzione, adatta alla psicologia, alle condizioni sociali e ambientali del popolo per cui è fatta (XIX, 27), e non uno schema universale: non la forma razionale e perfetta dello Stato, ma il superamento, in un caso concreto , della minaccia di degenerazione verso il dispotismo insita nelle monarchie (Cfr. S. Cotta , Introduzione a: Montesquieu , Lo spirito delle leggi , Torino, 1965, pp. 22-30).
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(8) R. Barthes , Elementi di semiologia , Torino, 1967.
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(9) Cfr. M. Vianello , Lo scarto culturale , Bari, 1966.
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 (10) «Le formalità della giustizia - notava il Montisquieu - sono necessarie alla libertà. Ma il loro numero potrebbe essere così grande da pregiudicare lo scopo stesso delle leggi che le hanno fissate: in questo modo le liti non avrebbero mai fine, la proprietà dei beni rimarrebbe incerta, si darebbero a una delle parti i beni dell'altra senza previo esame, o si manderebbero in rovina entrambe a forza di esaminare» ( Lo spirito delle leggi , cit., vol. II, p. 289).
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(11) Cfr. M. Elia , Ordinamento giuridico e civiltà industriale , in «Civiltà delle macchine», n. 3, maggio-giugno 1965.
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  (12) Cfr. C. Violante , Insegnamento storico ed educazione civica , in «Riforma della scuola», 1963, n. 2, e A. Gesell , Youth the years from ten to sixteen , New York, 1956.
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 (13) Son note le polemiche mosse all'insegnamento attivo, e perciò non entro qui nel vivo di un discorso che sarebbe sconsigliabile approfondire in questa sede. Di fronte alla considerazione dei vantaggi che la metodologia della ricerca consente di realizzare, scoraggiando l'apprendimento puramente formale e mnemonico a vantaggio del metodo socratico, stanno i pericoli, altrettanto radicali, che incombono sul risultato di ciò che è dato prematuramente o superficialmente. A parte il rilievo della necessità di personale insegnante preparato ai nuovi compiti, a parte il problema della revisione degli attuali programmi (il nuovo metodo implica, come è ovvio, la necessità di operare delle scelte, anche perché non potrebbe efficacemente essere applicato se non in ordine a quei contenuti che, tenuto conto di tutti gli altri elementi di valutazione, consentano in effetti un approfondimento del tipo proposto: ciò che, d'altra parte, semplifica lo stesso problema della scelta), il dubbio sulla possibilità di attuare la nuova didattica deriva soprattutto dalla preoccupazione che i compiti siano troppo impegnativi per gli stessi allievi, e che tutto finisca per risolversi in un dilettantismo, in una «parodia» o imitazione superficiale e scientificamente inesatta del processo di ricostruzione storica. C'è in effetti da fare i conti con molte difficoltà, che non devono tuttavia scoraggiare. Basterà affrontare il problema con umiltà e con obiettivi precisi e raggiungibili, abbandonando la tentazione di ricercare l' optimum supremum su basi puramente speculative, senza tener conto alcuno delle condizioni reali nelle quali si dovrà operare, col risultato di procurarsi, in pratica, un insuccesso. D'altra parte, solo una profonda riforma dell'insegnamento potrà far uscire il diritto dall'aridità nozionistica, nella quale è attualmente relegato, e consentirgli di svolgere una funzione formativa, la stessa di cui ogni altra disciplina, nella scuola secondaria, dovrebbe farsi strumento. Il diritto non dev'essere studiato «per saperlo» - che non avrebbe proprio alcun senso - ma piuttosto per acquisire una certa forma di pensiero, un certo comportamento propriamente umano.
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